Strâns legat de subiectul articolului precedent, o să vorbesc puțin despre motivația academică. Că mai suntem încă elevi/studenți/cursanți, că doar ne aducem aminte de anii nostri de școală din copilărie și tinerețe, sau că avem la rândul nostru copii pe care ne străduim ”să îi motivăm” să meargă cu drag și spor la școală, motivația academică este un subiect care ne-a interesat și poate ne interesează și astăzi, fără să știm neapărat să îi spunem pe nume.
De-a lungul timpului teoria automotivației (Deci și Ryan) a fost aplicată în școli și în alte domenii educaționale iar această aplicare a arătat, cum spuneam în articolul precedent, că adulții – profesori, tutori, părinți, ar putea avea comportamente de control asupra elevilor/studenților, considerând aceste comportamente, motivaționale. Aceste comportamente susțin tipul de reglare externă și deci motivația extrinsecă. Pe de altă parte există adulți ale căror comportamente față de elevi/studenți susțin autonomia acestora încurajând reglarea internă, deci motivarea intrinsecă.
Comportamentele care susțin reglarea externă, au arătat că duc la o învățare superficială și de scurtă durată, pe când cele care susțin reglarea internă conduc spre o calitate mai bună și o persistență mai mare a elementelor învățate. „De fapt, motivația controlată s-a dovedit că prezice nu numai o mai mare deficiență a învățării, ci și probleme de comportament mai mari și riscul de dezamorsare sau abandon. De fapt, climatele școlare care susțin autonomia, oferă o structură înaltă și transmit relații de incluziune și favorizează bunăstarea personală și sentimentele de conexiune cu școala și comunitatea cuiva.” (Ryan & Deci, 2017, p. 18).
Deși teoria automotivației a fost elaborată în urma cu mai bine de trei decenii, încă există școli și profesori, peste tot în lume, care nu reușesc să integreze motivația intrinsecă a elevilor/studenților, în schimb funcționează după tipul re reglare motivatorie extrinsecă. „Notele, premiile și comparațiile sociale sunt obișnuite, la fel ca presiunile externe, controlul și pedepsele. […] Dovezi substanțiale arată că strategiile de predare care susțin autonomia versus controlul încurajează forme autonome de motivație a studenților și implicarea de calitate superioară, performanța și experiența pozitivă asociate cu aceasta.” (Ryan & Deci, 2017, p. 351)
În concluzie, auto motivarea este o problemă de integrare, așadar cu cât acțiunile cuiva sunt mai integrate, cu atât denotă un grad mai mare de autonomie. „Cu toate acestea, integrarea nu este doar o chestiune deschisă. Este constrânsă de natura noastră umană și de nevoile de bază pe care le implică.” (Ryan & Deci, 2017, p. 648).
Psihologii și educatorii au luat în considerare de mult rolul motivației în apariția rezultatelor academice bune și în creșterea performanței elevilor. În acest sens, în anul 1996, Sandra Graham și Bernard Weiner de la UCLA au trecut în revistă multe din teoriile motivației care au meritat menționate, până la momentul respectiv. Concluzia lor a fost că subiectul motivației este un domeniu vast și tot timpul în schimbare care a cunoscut un progres masiv într-o perioadă relativ scurtă de cercetare – 60 ani. (Graham & Weiner, 1996).
De asemenea, de-a lungul timpului cercetătorii și-au pus problema că motivația academică optimă ar putea fi atinsă concepând un echilibru între motivația extrinsecă și cea intrinsecă, raportat la fiecare grup de elevi/studenți în parte sau chiar la fiecare individ. Însăși teoria automotivației sugerează de asemenea că cele două tipuri de motivație, autonomă și controlată nu sunt neapărat dimensiuni opuse, ci mai degrabă sunt interconectate într-un mod care poate fi echilibrat spre o motivație optimă. (Ryan & Connell, 1989). Astfel, potrivit teoriei automotivației, indivizii pot fi conduși și de motivație intrinsecă cât și de motivație extrinsecă pentru anumite domenii (Ryan, Plant, & O’Malley, 1995). Cu toate acestea teoria automotivației postulează că un grad mai mare de motivație autonomă este de dorit pentru o mai bună adaptare, decât un grad mai crescut de motivație controlată.
În concluzie, elevii și studenții pot fi conduși atât de motive autonome cât și controlate și profilul motivațional poate fi adaptativ. Studiile până la o anumită dată, au folosit rareori, însă, o abordare orientată către persoană pentru a analiza răspunsurile referitoare la componentele motivaționale. Cu toate acestea, se presupune că în abordările orientate către persoană, susținerea unor motive autonome decât controlate ar duce la rezultate optime (Ryan & Deci, 2002).
Astfel, în anul 2007 o serie de cercetători din Laval și Montreal au publicat rezultatele a trei studii efectuate pe eșantioane de elevi de liceu și studenți din Montreal și Quebec, în care au încercat să definească profilurile motivaționale ale elevilor și studenților.
Pentru fiecare dintre cele trei studii a fost folosit ca instrument de testare varianta franceză a Scalei pentru motivația academică (Vallerand & O’Connor, 1989).
Așadar, primul studiu a fost efectuat pe un eșantion de 4498 de elevi de liceu, dintre care 2262 băieți și 2224 fete (12 nespecificat), din Quebec, Canada. Studiul s-a desfășurat de o perioadă de 1 an, iar vârsta medie a elevilor a fost de 15 ani.
Rezultatele profilurilor motivaționale din primul studiu au relevat că „mai mult de 9 din 10 elevii din acest eșantion aveau un profil motivațional care combina niveluri echivalente de motivații autonome și controlate (de amploare moderată sau mare)” (Ratelle , Guay, Vallerand, Larose, & Larose, 2007). În mod surprinzător, nu a fost găsit un profil autonom în acest eșantion, ceea ce ar putea sugera că mediul de învățare din acel liceu nu reușește să promoveze un astfel de profil motivațional.
Al doilea studiu și-a dorit să recreeze condițiile primului, pentru un eșantion asemănător pentru a observa dacă rezultatele primului studiu pot fi generalizate pe o altă populație de elevi. Din nou rezultatul a fost similar primului studiu și mai mult de 9 din 10 elevi au revelat profiluri motivaționale combinate – autonom și controlat – în proporții echivalente.
Constatările celor două studii nu au permis stabilirea unei concluzii în ceea ce privește dilema dacă un profil autonom este mai bine adaptat decât unul controlat sau unul combinat.
Al treilea studiu a fost realizat pe un eșantion format din studenți la colegiu a căror medie de vârstă a fost de 18,5 ani. Eșantionul a fost format din 410 indivizi, dintre care 226 femei și 184 bărbați. Condițiile în acest al treilea studiu au diferit deoarece, fiind la colegiu indivizii care luau parte la studiu au avut mai multe libertăți: nu erau obligați să urmeze cursurile, colegiul fiind facultativ, își puteau alege singuri programul academic pe care aveau să îl urmeze, își puteau alege singuri programul de școală precum și cursurile la care să participe. Profilurile motivaționale ale studenților de la colegiu, rezultate din acest al treilea studiu au fost: „(a) un profil foarte autonom, respectiv, foarte controlat, identic cu cel găsit în eșantioanele de liceu; (b) un profil foarte puțin autonom / foarte puțin controlat, care împărtășește unele asemănări cu profilul controlat în rândul elevilor de liceu; și (c) un profil motivațional autonom.” (Ratelle , Guay, Vallerand, Larose, & Larose, 2007).
În continuarea rezultatelor celui de-al treilea studiu, cercetătorii au concluzionat că persistența academică a fost totuși asociată cu un profil puternic autonom. „Cu alte cuvinte, se pare că elevii care susțin motivații mai autonome în comparație cu cele controlate sunt cei mai persistenți în educația lor” (Ratelle , Guay, Vallerand, Larose, & Larose, 2007), ceea ce susține teoria automotivației asupra calității motivației.
Bibliografie
Graham, S., & Weiner, B. (1996). Theories and principles of motivation. Handbook of educational psychology, 4(1), 63-84. Retrieved 01 05, 2023, from Theories and principles of motivation
Ratelle , C. F., Guay, F., Vallerand, R. J., Larose, S., & Larose, C. (2007). Autonomous, Controlled, and Amotivated Types of Academic Motivation:. Journal of Educational Psychology, 99(4), 734-746. doi:DOI: 10.1037/0022-0663.99.4.734
Ryan , R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived Locus of Causality and Internalization: Examining Reasons for Acting in Two Domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57(5), 749-761. doi:doi:10.1037/0022-3514.57.5.749
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). Handbook of Self-Determination Research. New York, New York, USA: University of Rochester Press. doi:https://www.elaborer.org/cours/A16/lectures/Ryan2004.pdf
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory. New York, New York, USA: The Giulford Press.
Ryan, R. M., Plant, R. W., & O’Malley, S. (1995). Initial motivations for alcohol treatment. Relations with patient characteristics, treatment involved, and dropout. Addictive Hehaviors, 20(3), 279-297. doi:doi:10.1016/0306-4603(94)00072-7
Vallerand, R. J., & O’Connor, B. P. (1989). Motivation in the elderly: A theoretical framework and some promising findings. Canadian Psychology/Psihologie Canadienne, 30(3), 538-550. doi:doi:10.1037/h0079828